授業寸景　No３５
　　　　　　　　　　　　　　　　　　某月某日　第３校時　図工

　私が、図工室に行ったときは、すでにグループに分かれて棒を半
分に切る作業に入っていた。
　ギコギコギコとノコギリをうまく使い、棒を切る。万力やクラン
プ（とかいうやつ）で棒をぎりぎりと挟み、固定してノコギリで切
るのだが、見ていても危なっかしいところがない。よほど事前の指
導が行き届いているのだろう。一人しゃがみこむようにしてノコギ
リを使っていたが、即座に「座って切らないように、立って切るこ
と。」と指導が入った。指導者は、よく子どもたちの動きを見てい
る。
　物差しで棒の半分のところに印をつけている子、切った木片にヤ
スリをかけてつるつるにしている子、さて、これから何を作るのだ
ろうか。
「何を作るの？」と聞いたら、「さあ」と応える子どもたち。えっ、
子どもたちも知らんのか。えらいミステリアスな図工だねえ。
　大体の班が棒を切れたころ、指導者がそれぞれ席に着くよう指示
をだした。それに従って直ぐに席に着き集中する。
「今までは、先生の言ったとおりに切ってきましたが、これからは
自分の好きなように切ってください。例えば、こんなように（ここ
で見本を見せる。）」。
「自由に切ってどうするの？」と子どもたち。
「今から重大発表をします」。「切ったものをもとにして、自分の
好きなペットをつくるとか、なんでもオーケー、なんでもあり」。
　なんでもあり、か。すごいねえ。
　切った棒をもとに指導者がいくつか形を作ってみせる。なるほど、
そういうことだったか。納得。
　棒をもとにして、いろいろな木片をも使って、自分の好きな動物
の形にしたりするわけだ。おもしろそうだね。
「質問は？」、なし。「今日は『切る』ことに集中してね」と指導
者。
　自由に、と子どもに指示をすると、どうしていいのかわからなく
なるのが普通。
　しかし、この指導者はそういいながら、「たとえばこう」と見本
をしっかり示している。これで、「自由というものの方向」が子ど
もに理解できる。
　だから、子どもの頭の中が混乱しない。頭の中が混乱しなければ、
行動も混乱しない。これは自然なことだ。しかし、このことを忘れ
る指導者は少なくない。
「注意して欲しいこと」、「万力とクランプの使い方、ノコギリの
使い方」。「質問は？」、なし。わかりやすい指示である、質問の
出ようがない。
　さっそく作業にかかる。その様子を見ていると、子どもたちは「
ものつくり」がやっぱり好きなんだということがよくわかる。
　なによりも子どもたちの一人ひとりの表情が生き生きとしており、
友達と関わりあいながら楽しそうに作業（学習）をしている。おの
ずと自ずから学び合っているといっていい。
　ある子がノコギリを友達に渡すとき、刃のついた方を自分に向け、
柄を相手側にして渡していた。見事。
　周到なる準備と勘所をおさえた指示・指導、よい授業の条件であ
る。
　かくして一本の棒がいろんな形に切られていく。切り取った木片
たちを使ってさて、どんなものができるのだろうか。
　出来上がりが楽しみである。子どもたちの頭の中にはその出来上
がりの形が、すでにあるのだろうな。早くみたいね。

授業寸景　No３４　
　　　　　　　　　　　　　　　　　　某月某日　第３校時　国語

　教室の後ろの掲示板には、運動会で踊るダンスの順序カードが張
られている。
　いつもながら整理整頓の行き届いたクラス経営である。
　日直が授業の始まりの挨拶をする。子どもたちはそれを静かに待
っている。指導者がさりげなくほめる。「静か」が、さらに静かに
なる。この落ち着いた雰囲気で学習が始まる。
「教科書をだしましょう。１４ページ」。全員で音読。指で押さえ
ながら読む。「上手だねえ、上手だねえ。」と指導者はほめる。こ
うやってほめられると、読んでる子どもたちはとてもいい気持ちに
なるだろう。
「しりとり」と板書。しりとり、みんな、知ってるかな。知ってる、
知ってる。しりとり―りんご―ごはん、ダメ、んがつくとだめなん
だぞ。で、子どもたちは口々にやり取り、いや、しりとりを始める。
面白いねえ、適切にきっかけさえ与えてやれば、子どもたちは自分
たちでどんどん進めていく。
「それじゃ、つぎはお隣さんとやってみましょう。じゃんけんでス
タートしてね」。いよいよ楽しそうに、子どもたちは「しりとり」
をしながらことばを紡ぎだす。指導者は子どもたちの間を回りなが
ら、話しかけ、語りかけ、笑いかけて注意もし、共感する。
「はい、時間です。そこまでにしましょう。しりとりは、時間のあ
る時にお友達とやってみましょう。次は、ひらがなの勉強です」。
　ここで、プリントを配る。子どもたちは、それを受け取るとすぐ
に名前を書く。よく訓練されていることがわかる。
　配られたプリント類には、まずはじめに必ず自分の名前を書くこ
と、これは学習者としての基本中の基本の行いである。１年の段階
ですでにこれができているのはすばらしい。
　指導者、黒板右端上にひらがな用のマス目小黒板を貼る。黒板左
側にこれまで習ったひらがなのカードがすべて並べてある。「今日
勉強する字は『よ』です」。マス目小黒板に「よ」の字をゆっくり
書く。「『よ』のつくことばは？」。すかさず「よろこび」。「す
ごいねえ。」とまたほめる指導者。
「さあ、この『よ』と似ている字は？」。「はいっ」、ほとんどの
子が手を上げる。指名する。指名された子は前に出て、左側に並べ
てあるひらがなカードから一枚「ま」を選び、どこが似ているか説
明する。「『ま』ね、なるほど。よく見てるわねえ」と、またまた
ほめる。こどもたちの取り上げたカードは、「ま」のほかに「ほ」、
「は」、「け」、「さ」であった。
　次にこの「よ」の字の練習をする。まず指導者と一緒に、全員指
で空書きをする。指の動きで「よ」の字の書き方を覚えたところで、
鉛筆を持って自分のプリントに練習する。指導者はここで個別指導、
「ほめて、声かけ、教えて、注意して」。全員が書けたところで、
今度は、「よ」のつくことば集め。
　よる、ひよこ、ようふく、よこづな。全員でそれを読んで、プリ
ントに書き込む。続いて、それ以外のことばを発表させる。よいこ、
よんほん、よける、よつば、つよい、よん、よもぎ、よあけ、よっ
と。よくでてくるなあ。
　その後、プリントを持ってこさせて一人ひとりに大きな赤丸をつ
ける。うれしそうな子供たち。
　実に濃密な授業であった。

授業寸景　No３３
　　　　　　　　　　　　　　　　　　某日某月　第４校時　国語

　授業はじめの挨拶をする。
　間髪をいれず、百人一首の暗誦である。お、百人一首か、懐かし
いね。
　　秋の日の・・・、７人が立って暗誦した。
　　春過ぎて・・・、８人。
　　あしびきの・・・、６人。
　　田子の浦に・・・、７人。
　　奥山に・・・、１５人。
　なかなかすばらしい。子どもたちはよく覚えている。とても感心
しました。
　次は、教科書２０ページ、丸読み、班で。
　指導者は、てきぱきと指示を出す。この指示がすごく動的（ダイ
ナミック）で、見ているこちらもつられて頭と体が動いてしまうよ
うだ。
　子どもたちの読む声が、だんだんと大きくなり、揃ってくる。
　指導者は、「ベリーグー、ベリーグー、ベリーグー」を連発。そ
れを聞いて子どもたちがますますノってくる。（注　ベリーグーは、
ベリーグッドの意味です。念のため）　
　このあたりの子どもの動かし方は、見事なもの。場の状況を瞬時
に判断して、子どもの心理を揺さぶるような指示（ことば）をだす。
そこには「脅し、赦し、愛し、励まし、支え、助け、求め、責め、
笑い、のろけ、おどけ」なる技が繚乱しているかの如し。
　子どもたちとの間合いを常にはかり、どのような指導技（言）が
最も効果的か、子どもたちの間を浮遊しつつ考えているかのようで
ある。
　一般的にいって、指導者が日々の授業において「生地」を得るも
「死地」に陥るも、すべて子どもたちとの「間合い」次第であって、
この指導者は、授業の場における「間合い自在」のこの「境地」を
すでに得ているのだ。類まれなる指導者といえるだろう。　
　さて、文に即して、「ぼくのやったこと」に線を引かせる。
　子どもたちは集中して線を引く。そして指導者は線を引いたとこ
ろを次々に発表させていく。このテンポ、リズム、もたもた感がま
るでない。
　腰の痛み（この指導者の持病）を微塵も感じさせない授業での動
き、まったく隙がない。まるで武人そのものである。実にすばらし
い。
　そして、「全員起立」。ここで「ことば」を動作化させる。
　ことばを生きて働くものとするには、この動作化は、きわめて重
要な学習形態である。ピッチャーのポーズをある子に指名してやら
せてみる。「ろう石を投げる」という文章の動作化だ。
　指名された子は、なかなかかっこよく動作してみせる。期せずし
て子どもたちから拍手が。
　このようにして読み取りが進んでいく。この授業にはまったくダ
レたところがない。指導者が時間と空間を支配し、子どもたちがそ
こで頭と体を十全に働かせている。
　最後は、自分の気に入った文章を暗誦。女の子二人、すばらしい
暗誦だった。
　教えるものと学ぶものとの、見事な間合いを感じさせてくれる授
業であった。
　

授業寸景　No３２
　　　　　　　　　　　　　　　　　　某月某日　第２校時　国語

「毎日の学習」の答えあわせ。
　元気でそれでいて静かに。終わると健康観察。
　指導者が一人ひとりの子どもの名を呼び、顔色・様子を見ながら
健康状態を確認する。名前を呼ばれると、ハイと元気に返事をする。
その返事を聞いてその子どもの様子を判断するのである。子どもの
健康観察は、教師の「大事な仕事」だ。
　運動会の練習の直後なのに、子どもたちは落ち着いている。気持
ちの切り替えがしっかりできているのだね。健康観察の後、日直が
「勉強をはじめます」と大きな声で挨拶。
　まずは、大型絵本の読み聞かせである。「９９９ひきのきょうだ
いのおひっこし」。
「はじまり、はじまり」。指導者が読み始めると、子どもたちの集
中力がさらに上がる。所々、子どもたちの「呟き」が聞こえ、話の
内容に没入しているのがわかる。なんといっても指導者の「読み」
がすばらしい。聞いているこちらも引き込まれていく。
　声が大きくなったりささやき声になったり、テンポ、リズムが内
容に応じて自在に変化する。さすが読書指導のスペシャリストであ
る。
　読み終わると、子どもたちの間から盛んな拍手。いいねえ。
　次は、「部首カルタを出しなさい」。なるほど、カルタをしなが
ら部首を覚えていくのか。
　まだれ　　　はい、はい、はい。
　にんべん　　ハイ、ハイ、ハイ。　　
　おんなへん　ハイ、ハイ、はい、はい。
　このようにして、楽しみながら漢字の部首を覚えていく。２年生
では、このように学習内容をゲーム化して学習させると、子どもた
ちは楽しみながら覚え、また学習集中力を自然に高めていく。
　次に、「４点セット（本、ノート、鉛筆、下敷き）を出しなさい」。
　詩を暗誦する。「つくしだれのこ」を全員で暗誦。このとき、期
せずして子どもたちから手拍子が出た。面白い子どもたちだねえ。
指導者と子どもたちの関係がよくわかる。
「ひっこしてきたみさ」と書いたカードを黒板に貼る。B段落の６と
７。ここでは、様子を読み取ることが学習のねらい。
　基本通り、音読から入る。全員で読む、「北（側）」と「南（側）」
で読む。
　次いで、「わかったこと、気づいたこと、思ったこと」を教科書
に書き込ませていく。このあたり、指導者の指示が徹底し、子ども
たちはどんどん指示通り「書き込み」を行っていく。学習の仕方が
よく身についている。
　頃合いを見計らって、子どもたちに発表させる。この、頃合いの
見計らいが実に絶妙である。早すぎず遅すぎず、見事なもの。子ど
もたちは、積極的に発言し、それを受けてまた子どもたちが反応す
る。
　子どもたちの発言を適切に選び、板書する指導者。この板書もわ
かりやすく、丁寧。学習の道筋がはっきりわかる。指導者が「むく
むく」の意味を問う、子どもたちが即座に「先生のアタマ」と答え
る。思わず笑ってしまいました。
　よく読み、よく書き、よく発表するクラスである。指導者のこと
ばかけも見事。
　あっという間の１時間でした。

今日の給食は、夏野菜カレー、はるさめサラダ、冷凍みかん、牛乳です。夏野菜のカレーライスの中には、にんじん、たまねぎ、なす、じゃがいも、いんげん、にんにく、しょうが、りんごがはいったカレーです。今日も良く食べていました。

今日の給食は、あじのかばやきどん、みそしる、野菜のピリカラいため、牛乳です。給食の残りを調べていたら、今日も残さず食べたよ、おいしかったよ。と声をかけてくれました。うれしい一言ですね。

授業寸景　No３１

　　　　　　　　　　　　　　　　　　某月某日　第５校時　国語

　単元名「消しゴムころりん」。
　各自、立って音読（１−３の場面）。読み終えたものから座って
いく。読みの遅い子が３人。指導者はその子らの傍に行き、支援読
み。細やかな配慮である。
　そして、内容の振り返り。一問一答で内容を全体で確認する。こ
れが初任者？って感じ。見事なものだ。
　今日の学習は、４の場面。
「ゆきひろと目を合わせた時のさおりの気持ちを想像しながら読む」
と丁寧にゆっくりと板書。
　指導者がこれを書く間、子どもたちは静かに待っている。結構長
い文章だから、これくらい間をとると少しざわついたりするものだ
けれど、それがない。見ていて感心した。学習への構えがしっかり
と身についているとみた。　
　４の場面を範読。読む声の大きさ、ことばの明確さ、テンポ、申
し分なし。
　範読する場合は、一度目は本を見せないで聞かせる、二度目は本
を見させて聞かせる。三度目は子どもたちにもささやき読みをさせ
ながら、などの工夫をするとなおいいね。
　範読の後は、各自で音読。懸命に音読する子どもたち、なかなか
いい。
　次に、さおりの気持ちのわかるところに線を引きなさいと指示。
子どもたちは、それぞれ黙読しながら鉛筆を持って線を引く。
　この「線を引かせる」ことであるが、３年生あたりまでは「線を
引く」時くらい、すべて定規を使わせるようにしたい。子どもたち
の手指をもっと働かせ、神経をより繊細にさせるために。指導者は、
当然定規を使って引くこと。フリーハンドで線・図を書くのは、も
っと高学年になってからでも遅くはない。手指を鍛えることは、頭
脳を鍛えることでもある。ココロしたい。
　そして、それぞれが「線を引いた」ところを「班」で話し合う。
なかなかテンポ良く授業を進めていく。
　ところで、子どもたちを「班にして学習させる」場合は、その理
由と目的をしっかりと指導者が把持しておくことが大切だ。形ばか
り班にしても学習効果が上がるとはかぎらないのだからね。
　また、全体学習、個人学習、グループ学習の「必然と連関」を常
に考えておくこと。一般的には、授業は、「全体で学習（つたえあ
う、考えあう）する段階―個人学習（考える）・グループで学習（
考えあう）する段階―全体で学習（きたえあう）する段階」という
過程をたどる。
　言い換えると、「知る（つたえあう）―わかる（わかりあう）―
できる（きたえあう）」、これが学習過程の基本構造。これをしっ
かと踏まえて日々の授業を構想することが大事。
　さて、このあとの展開、「線を引いたところを話し合う、発表す
る、ワークシートに記入する」は、時間の配分が足りず、十分に子
どもたちを活動させることができなかったように思う。それが少し
残念だった。
　いずれにしても初任者とは思えない指導振り（物腰に落ち着きと
若々しさ、明確な指示・発問、適切な言葉遣いと対話応答）で、随
所にキレがあった。
　立派に立派。

授業寸景　No３０

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　某月某日　第４校時　国語

　学習のめあて、学習課題を模造紙（拡大プリント）に印刷、それを
黒板に掲示。これは、わかりやすくていい。本時の学習の全体を視覚
ではっきりと捉えることができた。
　この、はじめの段階で、この時間の授業の成否がほぼ決定される。
　課題を全員で読む。すでに子どもたちには読む「構え」ができてい
る。それに加えて、指示を出す指導者のことばが明確毅然としていて、
聞いていて心地よい。教師２年目とは思えぬほどである。
　４学年担任２度目の余裕が感じられる。
　第一段落の内容を確認する。指名すると、立って子どもが答える。
この応答もよい。細かい部分をあらかじめ準備した「絵カード」など
をつかって視覚に訴えていく。なかなかうまいものだ。
　指導者と子どもたちのやり取りも活発、メリハリがあっていい。子
どもの発言をうまく引き出して、それを指導者がまとめていく。
　続いて第２段落に入る、読む。どのような内容か、再び児童に問う、
そして指名する。一言でいうと「自転車にまつわる四季の思い出」と
いうところかな。
　ここで、指導者は、四季それぞれの「ぼく」の思い出や場面の様子
がわかる「ことばや文章」を書き抜くように指示。「季節」がわかる
『ことば・ところ』、「ぼく」のしていることがよくわかる『ことば・
文章』に注目させる。
　そして、それをプリント（配布済み）に記述させる。時間は１０分、
ぴしゃりという。子どもたちは集中して書く。
　このとき指導者は机間巡視しながら指示を出していたが、これはあ
まりいい方法とはいえない。
　全員に問いかけたり指示を出したりするときは、タイミングが大事。
子どもたちが何かに集中しているときは、頭上通貨の指示や問いかけ
はできるだけ避けたほうがいい。
　子どもたちの「頭脳と体」が動き始めているときに、追加の指示や
発問を補足的に次々と出していくのは、そもそも授業準備の段階での
詰めが甘いということだろう。状況の変化に対応するといえば聞こえ
はいいが、要するに状況把握が不十分であるということだ。優れた指
導者は、常に子どもの「先の先まで」読んでいるものだ。
　さて、子どもとのやり取りを通して、ことばと文章を読み取る。こ
とばを追求しながら子どもに問い、答えさせ、それをプリントに書き
込ませていくのである。
　春のところ、夏のところ、秋のところ、冬のところ。
　それぞれの枠内に鍵となる「ことば・文」が書き込まれ、書き込ま
れた「ことば・文」を通してその段落の内容が次第に鮮明になってい
く。
　ノートにそのプリントを張るように指示をして、授業終了。
　教師２年目にしては、なかなかいい授業だった。これは、お世辞で
はない。

授業寸景　No２９

　　　　　　　　　　　　　　　　　　某月某日　第３校時　国語

　朝練の反省。６年生としての心構えをしっかと説く。子どもたち
の反応がとてもよい。
　宿題の提出、班長の役どころ、学習・学級のきまりが定着してい
る。てきぱきと物事が進んでいく。
　社会のプリントに書き込まれた内容を発表する国語の授業。
　チェックカードを配布。それを使って評価しあう。発表（話す）
―聞く―評価（考える）―話し合い（きたえる）の構造をもつ授業
である。これが「わかりあう授業」のひとつの形でもある。
　さすがにチェックカードはよく考えられている。
「伝える、わかる、きたえる」の大項目、そして、伝えるは「声の
大きさ」と「演技力（表現）」、わかるは「内容」と「テーマ（主
張）」分化されて５段階評価され、それらをまとめて「総合点」を
記入するようになっている。
　そして、きたえるは「ここがよかった」と「もっとこうすればい
い」に分けられていて、どちらも文章記述となっている。
　ええ、もちろん観察している私もチェックカードいただき、一人
の評価者となりました。
　発表会「古墳を作ったのは、だれ？」
　指導者はよく透る声で、まず、全体で発表者を確認する。そして
「発表者は、発表の準備、記録者は、記録の準備をしなさい。」と
続ける。指導者が冗談を入れながら（雰囲気を和らげる）言い終わ
ると、子どもたちはいよいよ動き出す。
　発表者（二人一組、二人の会話応答を通して自分たちの主張を述
べる）は前に。みんなの顔が上がったら発表をはじめる。
　以下は、私のチェックカードから。（子どもたちの評価はもっと
厳しくて鋭くて温かい）
　１番ペア　声の大きさ４点、演技力４点、内容４点、テーマ４点、
総合１６点。
　話すテンポがよかった。会話応答では、もう少し間を取るほうが
よい。
　２番ペア　声の大きさ４点、演技力３点、内容３点、テーマ３点、
総合１３点。
　自分の考えを入れたのはよい。会話がぎこちなかった。練習不足
かな。
　３番ペア　声の大きさ４点、演技力５点、内容５点、テーマ５点、
総合１９点。
　独り言が効果的、説明がわかりやすい。声の小さいところがあっ
た。
　４番ペア　声の大きさ４点、演技力５点、内容４点、テーマ５点、
総合１８点。　
　表現力はいうことなし。気持ちがよく伝わった。もっと生々しさ
が欲しい。
　５番ペア　声の大きさ４点、演技力４点、内容４点、テーマ３点、
総合１５点。
　独自性がある、セリフが面白い。テーマの訴えが弱い。自分たち
が笑ってる。
　このような評価を子どもたち同士でどんどんさせて、子どもたち
の持つ力を鍛えていくのである。
　指導者は、机間巡視しながら抜かりなく初手の批評者を選んでお
き、さも偶然かのように指名し、「よかったところだけ」をまず指
摘させていく。
「よさから入る」、ここがこの指導者の優れたところである。大い
に学ぶべきところである。

授業寸景　No２８
　　　　　　　　　　　　　　　　　　某日某月　第３校時　国語

　プリント配布。
　一人読みから入る。
　学級の雰囲気は落ち着いている。３年生から４年生へ、その成長
の後が見える。
　一通り読んだところで１班さんに指名。
「自分がどういうところに気をつけて読むか、それを考えながら読
むこと」、指導者は落ち着いた声でやさしく指示をする。
　指名された子は、立ち上がって読む。
　このごろは座ったままで読ませる場合が多いように思うが、立っ
て読ませることの良さを改めて感じたものである。
　立つことで意識・気持ちが変わる、脳の働きが身体を伸ばすこと
によっていっそう刺激を受け、活発になる。声が出る、声が広がる、
声が届く、耳が立つ、聞く者の意識がその人に集中する。
　指導者が子どもたちに問う。「よかったところはどこかな、どん
なふうによかったかな」。
　子どもたちが答える。みんなに聞こえる声がよかった。気持ちが
出ていた。
　ここでＮＯ４のプリント（本時の学習内容）を配る。名前を書い
て、ノートに貼っておこう。
「さあ、机の上は勉強がしやすいようになっているかな」。
　指導者は、要所要所でこのような言葉かけ・注意を行い、子ども
たちの学習意識を高めさせていく。子どもたちへの言葉かけのタイ
ミングは、経験で身につけるほかないものである。その経験の深さ
を感じさせる。
「ＮＯ４、誰か読んでくれますか」。
　指名する。このときも一人読みから入る。
　読んだ後、すぐに指導者は評価（共感し、誉める）する。このあ
たり、ごく自然で見事。
　誉める、これが大切ですね。いつでもどこでも指導の基本は、ま
ず誉めること。この段階では、とにかく「誉める」を惜しんではい
けない。
「やい、とかげ」と板書。
　以下、文章に即して内容を読み取っていく。
　必要に応じて文章を動作化させ、言葉の意味を問い、言葉にこだ
わり、文章を検討させ、イメージを膨らませて内容を少しずつ読み
取っていく。
　指導者の落ち着いた問いに子どもたちは落ち着いて考え、答える。
このようにして授業が自然に流れていく。
　厳しい源流から中流へ、中流からやがて大海へ、これまでの思い
がよみがえる。この学年、よくぞここまで、という思いがしてなら
ない。
　優れた指導者たちに感謝したい。

授業寸景　No２７

　　　　　　　　　　　　　　　　　　某月某日　第１校時　国語

　朝の会、簡潔・手際よく終了。
　元気よく授業開始の挨拶をして、本時の授業に入る。
「熟語しりとり」と板書。なんだか面白そうな授業だ。児童の机の
上にはなにもない。この方が集中する。これは学習の基本、必要以
外のものを置かない。
「熟語という言葉を聴いたことがありますか」。
　二つ以上の漢字が結びついてできた言葉と子どもたちが答える。
　なかなか的確な答えだ。
「例えば、どんな？」。
　黒白、紅白、時間、親子、意見、家族、希望、包容力。
「ふーん、なるほど」。
　春夏秋冬、一石二鳥。
「そう、それは四字熟語だね」。
「こういう熟語を使ってしりとりをします」。
　全員で簡単な練習をする。「旧、友、人、格、言」などカード
化したものを使用。
　子どもたちは、ああだこうだと言葉を紡ぐ。考え合っているの
がよくわかる。知的言語ゲームというわけです。
　このように子供の興味をひきつけながら授業を進めていく。こ
れは、低学年でも高学年でも必須の導入技術である。導入よし。
「ノートを開きなさい。学習の目当てを書きなさい。丁寧に写し
なさい」。
　指示が明確・簡潔でよい。
「次の９文字を使って『しりとり熟語』を作りなさい」。「説、
解、事、行、積、料、見、代、使」。
　ここで子どもたちの頭がさらに働きだす。頭を抱えている子ど
ももいることはいる。これはなかなか難しいぞ。全員で検討する。
うまくつながらないで熟語にならないところもあるけど、ま、い
いか。
　次は、教科書１０１ページの漢字一覧が載っているところ。こ
この漢字を見て熟語を作る。これまで習った漢字（３，４年）を
使って。
　いいタイミングでグループ学習に入る。指導者の指示に従って、
それぞれの班で話し合いながら熟語作りに取り組む。指示を出す
テンポとタイミングがなかなかいい。
　作った熟語をそれぞれの班が発表する。最高１３個、最低６個、
このとき発表された熟語の数。
　ここで、終了の時間。
　高学年らしい歯切れのよい授業であった。
　ただ、惜しむらくはこの時間に指導者が押さえておきたい熟語
のすべてをカードにして、子どもたちの考え出した熟語と比較検
討させてみるなどの活動がほしかった。それが残念、

授業寸景　No２６
　　　　　　　　　　　　　　　　　　某月某日　第２校時　国語

「暗誦―スピーチ―視写」の構造を持つ授業。
　女子をはじめに指名する。この学級にはいつもながら熱いエネル
ギーを感じる。
　指名された女子が黒板の前に立ち、「むかしむかし」を暗誦し始
める。と、ぴたり静かになる。声に元気があっていい。暗誦を終え
ると即座に拍手がでる。友達の発表をよく聞いている証拠だ。
　指名二人目、男子。暗誦「坊ちゃん」。うまい。少しばかりつっ
かえながらもしっかりした大きな声でチャレンジする姿が印象的。
　指名三人目、女子。暗誦「坊ちゃん」。これは、すらすらっとい
った分だけ、抜けたところや間違いが少々あった。それをみんなが
支える。なんだか、温かな雰囲気だなあ。
　指名四人目、女子。暗誦「むかしむかし」。自信がなくてもトラ
イするところがいい。やや一本調子だったから調子をつけるともっ
とよくなるね。
　指名五人目、女子。暗誦「むかしむかし」。
　そして、指名六人目、男子。暗誦「むかしむかし」。
　このようにして、暗誦し、発表し、批評しあう指導者と子どもた
ち。ここには、教えるものと学ぶものの呼び合う姿が認められる。
　最後に、全員で一斉読みして、暗誦は終わり。
　次は、「よいさっさ」。全員でリズムよく、楽しみながら読む。
うまく読むものだ。
　ここで、指示。「スピーチ評価表だして」。そして、声出しのト
レーニング。
　板書「リレースピーチ」。
　班でそれぞれ分担してスピーチをつなげていく。次の人にどうつ
なぐか、次の人がどう受け取るか、ここが大事なところ。
　前の人のスピーチをどう受け止めて話すか、自分は何番目、自分
の前は何番目、自分の後は何番目。
　指導者は要領よくチェックポイントを話して聞かせる。
　ここには教育目標にいう「わかりあう、学びあう、きたえあう」
子どもの姿がある。評価表を使って、一行にまとめて、話しあい、
それを終えたら、友達の感想を聞く。いろいろと質問などに答え、
それをスピーチに生かすわけだ。
　一人指名、「生きるために食べる」をスピーチする。本をもとに
してのスピーチ。
　指導者が指示をだす。「評価は、ABCで」。「評価表を効果的に
使って」。このスピーチに対して、結構厳しい感想と意見が出た。
もっと詳しく、絵がわかりにくいとか、ね。
　指導者は、うまく子どもたちの発言・批評を引き出して、話し手
へユーモア交えて助言する。うまいねえ。対話応答が見事。
　次は、視写。机の上のものをしまわせる。必要なもの以外、すべ
てしまわせる。シャーペンは使わない、鉛筆を使うこと、などなど、
簡潔毅然と指示をだす。
　視写のポイントは、高学年らしく複数の言葉を覚えて書く、正確
丁寧に書く、である。そして、１０以上の朱が入ると全文書き直し
であることを告げて、パンっ、「はじめっ」。見事な集中力。この
あとの個別指導。指導者の言葉かけが、また秀逸。呼応一体の感。

今日の給食は、つけめん、うずらのたまごに、マフィン。牛乳です。マフィンは、小麦粉、アーモンド粉、バター、牛乳、さとう、たまごをまぜ、給食室のオーブンで焼きました。

今日の給食は、わかめごはん、ししゃもやき、じゃがいものそぼろに、冷凍みかん、牛乳です。いつも和食のときには、残りが多いのですが、今日は、よく食べていました。朝、昼、夜と三回食事をすることは、成長期の児童には大切なことです。好き嫌いせずバランスよく食べるようにしましょう。

　４年生の社会科。単元名「くらしをささえる水」
　この学習を体験を下に進めたいとの願いから、水道キャラバンの方々が来校し、５・６校時に体育館で実験を交えながら説明してくれました。
　水道から流れるきれいな水、この水はどこから、どのようにして私たちの元に届くのか、プロジェクターに映し出しながら説明してくれます。二人の司会進行役も、なんだか妙にうまい。聞いてみると、役者の目指しているとのこと。なるほど。
　実験に入ると活気付く子どもたち。トイレタイムのときに、質問してみました。
「ねえ、どんな実験しているの？」
「水の実験」
「水をどうするの？」
「汚い水をきれいにするの」
「どうやって？」
幾分私もしつこいなぁと思いながら聞いていたら、
「エーット濾過して・・・、とにかくきれいにするの！」で説明終了。
邪魔してごめんなさい。
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　副校長

　４時間目、職員室で仕事をしていると、突然外から歓声が上がります。いったい何事。こちらは、「指導モード」全開で二階のベランダから外をのぞいてみると、４年生がなにやら実験しています。
　よーく見ると、ペットボトルロケットです。ペットボトルに適度な水を入れ、そこに空気入れで空気を送り込みます。中の空気圧がある限界に達すると、水を飛ばしながら空高くペットボトルが舞い上がっていきます。
　「こりゃあ、楽しい！」子ども達が歓声を上げるのも、納得納得。後で金子先生に聞いてみると、４年の理科の「空気」での実験なのだそうです。
　水泳を終えたばかりの５年生が、足を止めて見学していました。
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　副校長

　あいにくの雨、それでも子ども達は遊びたい。
　水曜日の午後、雨で校庭は使えませんでしたが、体育館には大勢の子どもたちが遊んでました。
　驚くことに、毎回何かしら新しいことがあるのです。それは、スライム作りややじろべえ作りといった工作のようなイベントだったり、指示に従って進んでいくラリーゲームだったり。今回除いてみると、手作りのつるされたトンネル？やボールを入れて競うストラックアウトのようなゲームが用意されてました。
　私でも気づくのですから、遊びに目ざとい子ども達は絶対その変化に気がつき、それを楽しみ遊びにやってくる子もいることでしょう。こんな積み重ねた努力が、毎回これだけの子どもたちを集めているのですね。
　遊んでいる子ばかりかと思うと机の前で宿題をやっている子どもたちもいます。みんなでやるのが楽しいのかもしれませんね。
　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　副校長

今日の給食は、フィッシュサンド、野菜のスープ煮、さくらんぼ、牛乳です。フィッシュサンドのさかなは、めかじきを使っています。パンは、セサミパンを使用しました。よく食べていました。　

今日の給食は、ソフトフランスパン、ラザニア、わかめサラダ、冷凍みかん、牛乳です。ラザニアは、生パスタ、ぶたにく、たまねぎ、マシュルームをケチャップであじつけをしブラウンルーをつくりまぜあわせオーブンでやきました。

授業寸景　No２５
　
　　　　　　　　　　　　　　　　　　某月某日　第２校時　国語

　教室に入ると算数の授業が終わったばかり、私が入っていくと、
子供たちはワッとそばによってきて、あれこれ話し掛けてくる。指
導者が２時間目の開始を告げると、子供たちは、直ぐに席に着く。
そして、みんなで声を揃えて私にも元気に挨拶をしてくれた。
「おおきなかぶ」（板書）
「はじめの感想」を書いたノートを配り、それを発表させる。３３
人のうち、提出が２３人。「何人足りないですか」と指導者は問い、
暗に子供たちに対して「忘れている人は反省しなさい」と伝えてい
るのだ。これはなかなか見事である。
　指導者は、鍛え上げた「声色」を十二分に活用し、変化をつけて
子供に語りかけ、指示を出し、問い、注意し、集中させる。この見
事な技（これは天性のものか）いつ見ても感心させられる。
　順に指名し、子供たちが自分で書いた感想文を前に出て読ませ、
評価をしてほめる。このあたりの呼吸もまた、見事。
　時折、子供のノートを開いて中を見させ、どこがいいのか、全体
に問う。長く書いている、つめて書いている、文字をきれいに書い
ているなどと、子供たちは１年生なりにしっかりと評価している。
　このようにして、どんどん読ませ、ほめて、共感させて、感想を
全体に共有させていく。こうして一通り感想を読ませた後、次の学
習に入る。
「教科書を出して。Ｐ６４、用意はいいですか」。「本を読む姿勢
は？」、と構えを作らせ、指導者が読む。それを子供たちが「追い
かけて読む」。これを繰り返す。この指導者の読みは、さすがに国
語の研究を長く続けているだけあって、リズム、テンポ、声質、抑
揚、ことばの明瞭さ、発音、いずれも聞いているこちらの耳にまで
心地よい。どうすればこのような読みができるのだろうか。
　子供たちは本をしっかり持ち、耳を働かせて聞き、指導者の後を
「追いかけ読み」をする。これを何度も繰返すのである。耳の筋肉、
口の筋肉、アタマとココロの筋肉が、じっくりとほぐされていくよ
うだ。
　次に指導者は、本時間の学習範囲を限定する。この時の指導言が
また秀逸。「お家を建てるとき、柱と柱の間がありますね。文章に
もあります。先生の指を見て。」というような比喩で、文章の「間」
に注目させるのである。ここが、「段落」であると。
　段落枠を客車型に作成したものを黒板に２枚貼り付ける。緑とオ
レンジの二枚。
　緑のほうに「１　おじいさん」、オレンジのほうに「２　あまそ
うな」と板書して、この段落の「読み取り」の勉強することを子供
たちに知らせる。
　指導者は言う、「この枠を段落といいます」。再び、この本文に
戻り、音読を繰返す。全員で読み、グループで読み、分担して読み、
指導者と対決して読み、また、全員で読む。
　この時のキーワードは「あまい、あまい、大きな　大きな」であ
る。それが読みに現れるように「おじいさんはなんていってるの、
どう読めばいいの、どんな声で読めばいいの」とたたみ掛けるよう
に指導者は子供たちに問う。
　徐々に、徐々に子供たちの意識が、「そこに」集中していくのが
わかる。三度読ませ、四度読ませて、なお読ませる。とうとう爆発
的な読みになった。大きな「かぶ」が私の目の前に現れたかと思っ
たね。
「だれが、何をまいたのか」を問い、答えさせて段落枠に「おじい
さん、かぶのたね」とまとめる。後は次時。　　
　その後、かたかな「コ」「サ」「シ」の勉強。みんなで一斉に指
を突き出し空書きして、プリントに練習。みんな、指導者から大き
なマルをもらいました。よかったね。